Laicidad y Politica (Parte 3 - final)

Felipe Schipani. Los adjetivos corren por cuenta de ustedes.

Buenas a todas y todos. En la columna de la fecha, La Caja de Chocolates se propone darle cierre a este ciclo de 3 artículos sobre la Laicidad y su uso en la política bajo este período de gobierno.

Si todavía no leyó las columnas anteriores y se quiere poner al día antes de arrancar, le dejo la parte 1 en este enlace y la  parte 2 en este otro enlace. 

Enfoques filosóficos y programáticos 

Continuando el hilo de la columna anterior, cabe entones preguntarse cuáles son los anclajes filosóficos que operan en este escenario, el que va desde que asumió el gobierno el primero de marzo de 2020. Más teniendo en cuenta que hubo desde la sociedad, una acumulación de miradas que, durante los gobiernos previos al actual, hablaban de la educación con un enfoque más integral. Consulté referencias filosóficas para plantear este escenario, y para explicar mejor el vínculo entre  democracia y educación, me agarré de Theodore Adorno (sept. 1903 - ago. 1969, filósofo alemán) que en una obra editada en 1998 nos quería decir ya desde ese entonces que la educación es un proceso para alcanzar la emancipación de las personas mediante el ejercicio de la democracia, y de esta manera preservarnos de gobiernos autoritarios que vulneren los derechos humanos. Él sostenía que:

La democracia descansa sobre la formación de la voluntad de cada individuo particular, tal como se sintetiza en la institución de la elección representativa. Para que de ello no resulte la sinrazón, hay que dar por supuestos el valor y la capacidad de cada uno de servirse de su entendimiento. (p.115)

Adorno nos dice que el recurso de la democracia no se agota en la elección de autoridades gubernamentales cada cierto período de tiempo (como es el caso de nuestro país en este año), sino que la participación democrática debe darse en todo ámbito donde lo concerniente al interés general esté sobre la mesa. Y sin dudas la educación es un tema donde se entendía que la participación y el involucramiento de todos los actores de la educación garantizaba el cumplimiento de ese derecho.

Con esa idea es que los sucesivos gobiernos habían consagrado en leyes ese camino. Y eso se puede ver en la "evolución" normativa  de los últimos 50 años. En una comparativa con las leyes 14.101 del año 1973, la número 15.739 de 1985, y la ley 18.437 del año 2009,se aprecia un avance en reconocer a la educación como un derecho humano fundamental, donde el rol del Estado es el de velar por el cumplimiento del goce de ese derecho. 

Pero con la llegada del nuevo gobierno en 2020, se presentan algunos retrocesos en ese sentido. En el entendido de que se estaba frente a una lucha contra la “influencia ideológica”, parece ser entonces que la principal preocupación de las autoridades de la educación, la cual sienta las bases para este nuevo celo de parte del gobierno cuyo enfoque conservador y bajo la premisa de “defender la laicidad”, parece reeditar la vigilancia en la educación que ya se diera con otros gobiernos conservadores, en una especie de “jurisprudencia programática” para justificar y establecer el nuevo rumbo. 

Antonio Romano, a quien ya "convoqué" en entradas anteriores, cita a Ulises Pioli, quien  sostuvo por el año 2017 que se estaba planteando una nueva ofensiva contra la laicidad, basada en nuevos fanatismos, que "adoctrinan" a los alumnos y buscan romper con el “espíritu fraternal” en el Uruguay. Por lo visto, Pioli  concebía a la sociedad uruguaya yendo hacia un lugar libre de tensiones, y que la laicidad es la garantía de que nos preservemos de ellas, dejando de lado que los conflictos son inherentes a las sociedades.

El enfoque de Pioli es uno de los que parecen coincidir deontológicamente (o "deber ser") con los nuevos enfoques que establece el gobierno. Entendiendo esto es entonces que se establecen las bases para una mejora de los aprendizajes, y basado en promesas de campaña que determinó el reparto de la gobernanza de la educación por cuotas partidarias, se estableció un nuevo estilo de administración que rompió con una tradición centenaria que caracterizó, salvo las excepciones mencionadas, la manera en que la función de los servicios públicos se ejercía: de la autonomía pasamos a una intervención más centralizada en las autoridades políticas, que baja las principales directivas sobre la gobernanza educativa. Esto se replicó en la conducción de los centros educativos, dejando en manos de la figura del director todos las decisiones relativas a la conducción del centro. En este sentido sostiene Romano que 

La centralidad de la figura del director como líder pedagógico y como artífice del proyecto de centro, entonces, es el aspecto jerarquizado por este modelo. Lejos estamos de concebir un sistema educativo público articulado en torno a la institución del concurso para el acceso a los cargos y la jerarquización del saber profesional de cada docente como condición de la calidad educativa, sino que lo fundamental es la iniciativa y la creatividad del proyecto de centro elaborado por el director (2022, p.208)

Esto implicaba, a grosso modo, instaurar la figura de "gerenciador" de centro como una autoridad discrecional, que solo respondía ante una figura de mayor jerarquía dentro de la nueva organización educativa.  Obviamente, generó problemas con los docentes porque cambiaba totalmente el estilo de gobernanza.

Pero es así que a través de dichas autoridades y de algunos parlamentarios partidarios de la coalición de gobierno (Schipani) ponían reiteradamente el asunto educativo en la agenda cotidiana, el gobierno dejaba ver que trabajaba en pos de cumplir con esa promesa y rendir cuentas a un importante número de personas que los apoyaba, y en aras de esto llegó al punto de mantener una relación que, mediante la judicialización, llegó a ser de hostigamiento contra un sector de los docentes que no compartían la mirada reformista. Basados en este nuevo enfoque sobre la gobernanza en la educación, se llevó a estirar el concepto de laicidad a un extremo que les permitió plasmar una mirada sobre la educación por encima de los aportes que se planteaban desde el colectivo docente y los sindicatos de la educación, cuyas opiniones no tenían relevancia ni lugar en el nuevo estilo de conducción. En un artículo de La Diaria al respecto de este tema, Walter Fernández Val sostenía que

En el plano sindical existe un vaciamiento de la Ley 18.508 de negociación colectiva en el marco de las relaciones laborales en el sector público, dado que la mayoría de las reuniones bipartitas llevadas adelante con la administración se reducen a la comunicación de los temas que las autoridades deciden, sin dar lugar a un intercambio en el que se consideren efectivamente las propuestas sindicales. Por otra parte, se constata una criminalización de los docentes sindicalizados que ha implicado persecución, sanciones, sumarios y denuncias penales. (2023,diciembre 7)

Se percibe en la actividad gremial de los profesores un problema, más allá del origen y pertinencia de sus reclamos. Entonces es que invocando la “laicidad” han encontrado una herramienta por donde socavar tanto a los docentes como al movimiento estudiantil. Desde luego, la disidencia es tomada como una afrenta, cuando en realidad la violencia simbólica que implica la invocación a discreción de la laicidad responde a un modelo de educación (y por ende, de sociedad) donde se tiende a minimizar la conflictividad en pos de consolidar una visión de la sociedad “desideologizada”, donde las libertades a ejercer por parte de las personas no entren en conflicto con el ejercicio de otras libertades, relacionadas en base a la concepción ideológica de este gobierno, con la economía de mercado. No es una tendencia únicamente en Uruguay, ya que el mundo está dejando en sus manos una especie de conducción ciega de los asuntos sin un correlato político que lo contemple. 

El gobierno pareciera entender que la gobernanza de la educación no es un espacio de construcción de ideas sobre cuál debería ser el enfoque sobre la manera de mejorar los aprendizajes. Se limita simplemente a aplicar las recetas, y para eso no necesita “perder el tiempo” en considerar intercambios y llegar a decisiones consensuadas. Por eso es que la reforma educativa suprimió la participación docente de los órganos de conducción, consagrada por la Ley 19889 (Ley de urgente consideración) de 2020 que modificó aspectos de la Ley General de la Educación no. 18.437 de 2009. Según Conde, Falkin y Sánchez (2022), mediante la misma, se cambiaron algunas lógicas de participación, dejando por fuera de los órganos de decisión la participación docente. Gracias a la ley de Urgente Consideración se determinó que 

(...)uno de los cambios sustantivos planteados en esta normativa refiere a la supresión de los consejos de educación Inicial y Primaria, Secundaria y Técnico Profesional de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), y su sustitución por direcciones generales unipersonales, con la consecuente eliminación de las y los representantes electos por las y los docentes (pp. 41,42) 

Cabe aclarar que durante los gobiernos anteriores del ciclo progresista también se suscitaron conflictos en la educación, y que muchos de los reclamos planteados por las plataformas docentes anteceden a la instalación del gobierno de Luis Lacalle Pou. Pero es a partir del año 2020 que ciertas lógicas regresivas y hasta autoritarias han operado sobre la gobernanza de la educación en el Uruguay y han abierto frentes sobre temas que ya estaban laudados. 

Hubo también cambios que se introdujeron y que fueron más que un giro semántico: de la “libertad de cátedra” se pasaba hacia la “autonomía técnica”, y que tiene que ver con la distribución de los cargos y de cómo se conforman los cuerpos docentes en los diferentes centros de estudio. Según Romano

En este contexto, el desplazamiento de la libertad de cátedra hacia la autonomía técnica viene dado porque se pretende definir un nuevo modo de acceso a los cargos, y el eje no es ya la profesionalización del docente y la afirmación de su libertad de cátedra sino cómo ejerce su trabajo en el marco de un proyecto de centro en el cual las coordenadas conceptuales y metodológicas están definidas y el docente tiene la “autonomía” para pensar cómo las aplica en el aula (2022, p.209)

El concepto de “autonomía técnica” significa una degradación de la libertad que debe tener el docente, y la supedita a la visión del centro educativo y de sus autoridades, lo que constituye una restricción para aquellos docentes que no se ajustan a las directivas que se les imparte, por lo que puede llevar a que se los postergue en el momento de acceder a cargos. En efecto, todo esto se aleja de lo que se estableció con la ley general de Educación de 2009. 

Conclusión

Cabe aclarar que el valor laico en la enseñanza debe ser perseguido, en el entendido de que ningún favor le hace a la sociedad una educación al servicio de un interés que no sea el de la formación de las personas para el entero y libre goce de sus derechos así como su realización plena como seres humanos. Pero en haras de defender esta aspiración, las autoridades gubernamentales pueden coartar algunas libertades consagradas en el entendido de que interfieren con otras libertades. 

El derecho a agremiarse está consagrado a nivel internacional, y la actividad sindical no debe ser perseguida, estemos de acuerdo con sus plataformas reivindicativas o no. Es un tema que parecía estar laudado. Estos nuevos enfoques dejan de lado el debate de las ideas por una operación que incluye la persecución de las personas, así como su acoso judicial, penal y no conforme con eso, hasta mediático. Por eso es que bajo el manto de la laicidad, el gobierno busca justificar algunos desbordes autoritarios que comete en pos de despejar el campo educativo de tensiones y conflictos que limiten su accionar.

Los docentes son actores sociales que pueden incidir en la transformación de la realidad, de la que forman tanto como las autoridades, los alumnos y los padres. Conocen las dificultades que conlleva la práctica educativa y las condicionantes que pueda tener la realización de una buena enseñanza, que logre que los alumnos en su totalidad alcancen la realización no solo educativa sino personal, habilitando el pleno goce de sus derechos como personas.

Queda el desafío de apuntalar esa educación, que prepare a las personas para lidiar con el choque que se da cuando egresan del sistema educativo y tratan de incursionar en la vida adulta, hacia un mundo marcadamente cada vez individualista donde la formación con enfoque humanista y emancipador se pone a prueba.

Bibliografía utilizada para este artículo:

Adorno, T. (1998) Educación para la emancipación, Morata.

Conde, S. Falkin, C. y Sánchez, C. (2022) Expresiones de la reforma en educación media: desconfianza hacia los colectivos docentes y escasa participación en la construcción de la política educativa,  en Martinis, P.  ¿Se terminó el recreo?, (pp. 39-63), Sujetos.

Fernández Vaz, W., (2023, diciembre 7) Hacia un modelo de participación democrática en la ANEP.

Romano, A. (2022) Un nuevo pacto laico, a la uruguaya, en Martinis, P, ¿Se terminó el recreo?, (pp. 195-215), Sujetos.

Uruguay, (1973, febrero 19), Ley nº.14.101. Enlace

(1985, abril 25) Ley nº 15.739, Aprobación de la Ley de Emergencia para la Enseñanza en General. Enlace

(2009, enero 16) Ley nº 18.437, Ley General de Educación. Enlace